Diplomatura “La Educación como posibilidad en la construcción de convivencia”

Dirigido a:
Profesionales del campo de la educación; investigadores de lo socio – educativo y profesionales que desarrollen procesos educativos en organizaciones sociales.

Modalidad:
Semipresencial

Intensidad horaria:
96 horas

La Universidad Católica de Manizales se reserva el derecho de la apertura de sus programas de Educación Continuada, en caso de que el número de aspirantes no sea el estipulado por la Universidad para dar inicio.

La pedagogía crítica tiene una “función” si es posible pensarla desde la funcionalidad, y es, fundamentalmente asociada con la contestación y el pronunciamiento resistente ante las imposiciones de poder y dominación de los modelos político – económicos que asumen la escuela como receptora de sus ideologías, es decir, la pedagogía crítica levanta la voz de sus intelectuales y de las sociedades oprimidas para expresar su inconformidad y trazar nuevas y mejores opciones para la transformación social que impliquen a los actores en sus propios contextos.

Esta comprensión coincide con lo expuesto por Mclaren (2005), para quien  la pedagogía crítica se compromete con las formas de aprendizaje y acción emprendidas en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, y además de cuestionar los presupuestos de la educación, los teóricos críticos están dedicados a los imperativos emancipatorios de dar poder al sujeto y de la transformación social (p. 260).

Esta pretensión desde las márgenes y las fronteras de la vida social alienta la reflexión, la sospecha de lo dicho, la incertidumbre de lo expuesto, la determinación de las prácticas; podría decirse que la pedagogía crítica no sólo pone en cuestión el mundo dado y la realidad percibida o transmitida en las prácticas pedagógicas, sino que se pone a sí misma en cuestión desde los sujetos que se consideran críticos, esto es, un cuestionamiento por los procesos de formación en la escuela y fuera de ella, por los mensajes de los medios de comunicación y los discursos que se ponen en evidencia en las relaciones sociales; una formación personal y singular que se lanza hacia la transformación del mundo al lado de los otros, especialmente esos otros que no son vistos ni escuchados, o que la in-diferencia del tiempo y de la cotidianidad los hace a un lado.

Menciona Mclaren (2005, p. 256) que “la pedagogía crítica resuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que significa “curar, reparar y transformar al mundo”; por tanto, un educador que se asuma como crítico será sensible a las palabras, los gestos y los contextos en los cuales enseña y desde los cuales aprende en la relación con los demás, una transformación que dependerá necesariamente de las relaciones y los conocimientos que mutuamente puedan compartir y tejer en la praxis educativa.

Algunas de las fuentes que inspiran la pedagogía crítica son: las teorías pedagógicas de la liberación de Paulo Freire, la teoría crítica de la escuela de Frankfurt tanto la primera como la segunda generación, así como por diferentes raíces estadunidenses, como el trabajo de John Dewey y los reconstruccionistas sociales, así como los de educadores como Myles Horton, de la escuela escocesa y las enseñanzas de los activistas por los derechos civiles, incluso Martin Luther King, hijo, y Malcolm X (Mclaren 2005, p.255).

Estas fuentes animan a los pedagogos críticos para asumir posiciones también políticas en la educación y en la vida, posiciones que permitan el vivir al lado de los otros sin que necesariamente existan relaciones de poder y de dominación, por ello, la prioridad es eminentemente ética en el pensamiento de lo crítico y la tiene tanto el sujeto como la sociedad, en palabras de Levinas (2015), una ética que responde por el rostro del otro que aparece y me obliga a dar cuenta de él a pesar de mí.

Uno de los principales planteamientos de la pedagogía crítica se apoya en las relaciones existentes entre la escuela, el poder y el conocimiento, relaciones que bien pueden reproducir la dominación de las élites o buscar la liberación de los sujetos a través de la praxis. En este sentido, el papel de la escuela no se reduce a la considerada por la educación tradicional que incentiva la producción y el consumo en las prácticas sociales de manera consciente o inconsciente, es más bien la oportunidad para que desde la organización curricular de prácticas y contenidos a enseñar no se legitima ni se naturalicen procesos que ocurren en las dinámicas sociales y culturales, en palabras de Mclaren (2005):

Las escuelas: racionalizan la industria del conocimiento en estratos divididos de clase, que reproducen la desigualdad, el racismo y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante el énfasis en la com-petitividad y el etnocentrismo cultural (p. 257).

El currículo representa mucho más que un programa de estudio, un texto escolar, o un resumen de un curso. Más bien, representa la introducción a una forma particular de vida y sirve en parte para preparar a los estudiantes para ocupar posiciones dominantes o subordinadas en la sociedad (p. 287).

Justamente, la categorización o tematización es una de las formas de generar totalitarismos de toda clase (Levinas, 1977, 2014), esos que dividen, fragmentan, alienan y son los causantes de las violencias y las desigualdades, ante ello es necesario potencializar la acogida, la hospitalidad y el recibimiento del otro para junto a él/ella/ellos, sensibilizarnos y crear condiciones para transformar el mundo transformando a los sujetos de la educación.

Podría decirse que, la educación asumida desde las perspectivas críticas pone en cuestión no sólo los modelos dominantes, el poder y el conocimiento, sino y sobre todo, las formas de relacionarse con el otro, los procesos de construcción de convivencia y las prácticas sociales. De este modo, la interculturalidad emerge como una posible respuesta ética en la que el otro prójimo o extranjero, aparece y genera encuentros y escenarios de formación y de humanización.

Así las cosas, la convivencia no es una categoría abstracta, ni determinada por la firma de un tratado o la ausencia de la guerra, ni tampoco es una imposición de alguien sobre otro y mucho menos un acto de impunidad e indiferencia ante el sufrimiento del Otro; la convivencia es una condición de posibilidad para responder responsablemente ante el llamado del más vulnerable, es decir, una respuesta de acogida y hospitalidad hacia afuera, pero también una capacidad singular, propia y de cada quien en su experiencia vital de hallarse en tranquilidad en medio del desasosiego.

Además, en el desarrollo del diplomado se propone realizar una reflexión sobre las prácticas educativas de los participantes a partir de la sistematización de experiencias en aras de que los mismos puedan identificar fortalezas y aspectos por transformar en su qué hacer como agentes educativos.

La sistematización de experiencias hace parte de los enfoques críticos en la investigación social ya que parte del reconocimiento de que la construcción de conocimiento no es solo posible desde los monólogos culturales hegemónicos y homogeneizantes que restringen la posibilidad de construcción de conocimiento a unos “expertos” sino que ubica dicha posibilidad en todas las personas que habitan la problemática a estudiar, los cuales también tienen unas comprensiones que no solo pueden ser indagadas a partir de la aplicación de ciertos instrumentos sino que pueden participar en la construcción de conocimiento sobre la misma problemática. Para esto es fundamental la disposición hacia un diálogo de saberes que permita integrar las diferentes miradas, en este caso, la problemática educativa.

Objetivo General

Promover la actualización y cualificación de profesionales de áreas asociadas con la educación hacia la construcción y configuración de la convivencia en el marco de los procesos de posconflicto y posacuerdo, así como en los procesos cotidianos de las organizaciones educativas.

Contenido temático

Actividad académica Nombre Descripción
Módulo I Pedagogías críticas Aproximación a las teorías críticas de la educación y de la pedagogía. Reconocimiento de los principios fundamentales y las formas de operacionalizarse en los discursos y las prácticas educativas y pedagógicas.
Módulo II Sistematización de experiencias educativas Comprensión de la necesidad de la reflexión sobre las prácticas educativas, identificación de un enfoque para lograr dicha reflexión y diseño metodológico para trazar el camino de la experiencia a sistematizar.
Módulo III Cuerpo y alteridad Reconocimiento de la condición corpórea tanto del maestro como del estudiante y desde ella, la fragilidad del otro en la relación educativa, lo cual posibilita o limita la configuración de la convivencia en la vida social.
Módulo IV Interculturalidad y convivencia Reflexión sobre las implicaciones de los cruces y encuentros interculturales y sus implicaciones para la construcción y configuración de la convivencia desde las perspectivas críticas.

pre_edu

Los campos marcados con * son requeridos